Формирование опыта продуктивной деятельности

В рамках пе- дагогической  праксеологии  необходимо  разрабатывать специальную стратегию наращивания успешного опыта в системе непрерывного профессионального становления специалиста. Особенно важным это представляется на начальных этапах вхождения в профессию. Практика показывает, что характер предпосылочного (допрофессионального) опыта может как стимулировать, так и тормозить формирование и освоение правильных, с праксеологической точки зрения, образов действия.

Так, выпускникам педагогических классов, имеющим устойчивую мотивацию к приобретению педагогической профессии, равно как и бывшим вожатым, зачастую мешает в вузовском обучении опыт успешного проведения пробных уроков или организации общения школьников. Им кажется, что они уже научились действовать как педагоги.

Однако о высоком качестве профессионально-педагогической деятельности можно говорить только при наличии особой педагогической позиции (в системе отношений «учительство—ученичество»); направленности (целенаправленности) действий на становление человеческого качества; способности взаимодействовать с другими людьми в контексте предметного содержания, педагогической направленности; технологичности действий, т.е. способности получать педагогический результат.

Всего этого в опыте первокурсников еще нет. Поэтому в их сознании происходит подмена опыта продуцирования педагогического качества переживанием ситуативного  опыта  пребывания в ролевой (не смысловой) позиции педагога. Отсюда становится ясной праксеологическая значимость формирования и восприятия эталонных образцов (образов) деятельности (в том числе и своей) уже на самых ранних этапах вхождения в профессию.

Такие образцы создают критериальную основу для последующей оценки и самооценки любых профессиональных действий. Кроме того, в ходе вузовской подготовки педагога важно максимально обеспечить структурную полноту опыта, сопоставленную с полнотой профессионального бытия.

Одной из важных предпосылок наращивания праксеологической продуктивности является включение педагога в построение индивидуального маршрута продвижения в профессии. Независимо от содержания подготовки развитие профессионализма целесообразно разворачивать в логике становления субъекта, заботясь об освоении им пространства профессиональных норм.

Опыт рефлексии, обращенный на различные объекты и в первую очередь на собственную деятельность, свои личностные проявления  в педагогической позиции, дает методологический ключ  к самостоятельной работе по совершенствованию действий. В русле праксеологического развития важно дать установку на постоянное расширение своего технологического диапазона.

Найти технологический диапазон педагога означает определить в образовательном пространстве профессионально гарантированную меру результативности его деятельности, понять содержательное наполнение его компетентности.

Именно в границах своего техно- логического диапазона субъект способен осуществлять правильные и успешные действия. Одна из центральных задач повышения праксеологической продуктивности педагога связана с целенаправленным и осознанным расширением его технологического диапазона. Она решается на протяжении всего профессионального пути, т.е. непрерывно.